Glossar
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Sonderpädagogik
Behindertenpädagogik s. Sonderpädagogik
Heilpädagogiks. Sonderpädagogik
Rehabilitationspädagogik s. Sonderpädagogik
Behinderung
Sonderpädagogischer Förderbedarf s. Behinderung
Förderdiagnostik
Sonderpädagogik (zurück)
1. Begriff: Der Begriff S. wird hier als Oberbegriff für einen Bereich
pädagogischer Theorie und Praxis benutzt, der - je etwas unterschiedlich
nuanciert - auch als Heilpädagogik, Behindertenpädagogik und
Rehabilitationspädagogik bezeichnet wird. Es ist dies die pädagogische
Arbeit unter Bedingungen, unter denen die konventionellen pädagogischen
Mittel bzw. Institutionen versagen. So können körperliche
Beeinträchtigungen, die psychische Eigenart sowie die soziale Lebenssituation
von Menschen traditionelle Pädagogik fehlschlagen lassen. In dieser
Definition wird deutlich, daß S. engstens mit der Fähigkeit der je
gegebenen 'Regelpädagogik' und der von ihr gebildeten Institutionen
verbunden ist, mit individueller Abweichung von der vorausgesetzten Norm
umzugehen. Je größer die Kompetenz der Allgemeinen Pädagogik ist,
auch Menschen mit besonderen Voraussetzungen und in besonderen
Lebenslagen gerecht zu werden, umso kleiner wird das Feld der S., hebt sich diese
in jener auf.
Dabei ist zu bedenken, daß die genannten Bereiche der 'Besonderheit'
der Adressaten von S. - der körperliche, der psychische und der soziale
Bereich - nicht voneinander losgelöst gesehen werden dürfen. So
hat z.B. eine körperliche Beeinträchtigung, die S. notwendig macht,
auch soziale Folgen - zumindest die der S. selbst(!) - die dann als gelebte
Erfahrung auch zu einem psychischen Gegenstand werden. Umgekehrt
lösen extreme soziale Lebensbedingungen psychische und körperliche
Folgen aus (s. Behinderung). Das Besondere der S. besteht heute vor allem
auch darin, diesen komplexen Zusammenhang zu erkennen und in die Reflexion
der pädagogischen Arbeit mit einzubeziehen.
S. umfaßt sowohl schulische wie außerschulische Aufgabenfelder
(Frühförderung, Erwachsenenbildung). Inhaltlich enthält S.
besonders differenzierte und im Hinblick auf verschiedene Lernwege
ausgearbeitete Entwicklungstheorien bzw. didaktische Sachstrukturen allgemeiner
Inhalte (z.B. Kulturtechniken) und Theorien ihrer Anwendung (s. Förderdiagnostik), die Erarbeitung rehabilitativer (Förder-)Maßnahmen
für Menschen mit Beeinträchtigungen, die durch lernbare
Fertigkeiten oder spezielle Hilfen kompensierbar sind (Braille, Gebärdensprache,
technische Hilfen ...) sowie Modelle der Entstehung von Behinderung im
sozialen Umfeld und Strategien des pädagogischen Handelns in diesen
Feldern (Beratung). So gehören zum Bestand der S. Informationen aus
vielfältigen wissenschaftlichen Bereichen wie: Psychologie, Soziologie,
Anthropologie, Medizin, Sprache, Kommunikationstheorie, Systemtheorie, Recht
usw. Die interdisziplinäre Ausrichtung ist ein wesentlicher Bestandteil von
S.
Ziel von S. bleibt letztlich die (Wieder-) Herstellung eines förderlichen
erzieherischen Verhältnisses, wie es die Grundlage einer jeden
menschlichen Entwicklung bildet. S. bleibt so gesehen trotz aller besonderen
Anstrengungen immer 'Pädagogik und nichts anderes' (Moor).
Unabhängig von diesen allgemeinen Grundlagen kommt es seit
Hanselmann innerhalb der S. zu einer Systematisierung orientiert an
spezifischen Beeinträchtigungen und den mit diesen assoziierten speziellen
pädagogischen Erfordernissen. Bleidick benennt hier:
Pädagogik der Sehgeschädigten, der Hörgeschädigten, der
Sprachbehinderten, der Intelligenzgeschädigten, der Körperbehinderten und
der Verhaltensgestörten. Diese, sich noch weiter differenzierende,
Systematik ist auch in den verschiedenen Sonderschultypen präsent.
2. Geschichte: Allgemeine Hilfe für Menschen mit z.T. erheblichen
Beeinträchtigungen sind bis in die Frühzeit nachweisbar. S. als
bewußt erzieherische Hilfe nimmt ihren Ausgang in der Aufklärung. Die
damit verbundene Entmystifizierung menschlicher Verhältnisse ging mit
dem Vorhaben einher, diese Verhältnisse rational zu durchdringen, auf
ihre Bedingungen hin zu analysieren und dabei erkanntes Leiden zu
beseitigen. So wurden in Paris im Ausgang des 18. Jahrhunderts die ersten Schulen
für Blinde und Taube gegründet.
Waren hier noch funktionelle Teilbereiche Gegenstand von S., so bildete der
Versuch Itard's Anfang des 19. Jahrhunderts, das im Wald
aufgefundenen 'Wildkind von Aveyron' zu erziehen, den Beginn einer S. im umfassenden
Sinn. Grundlage dieses Versuches war die aufgeklärte Überzeugung,
daß der Mensch alleine aus seinen kulturellen Einfüssen heraus
entwicklungsfähig ist. Auf diesen Versuch Itards bezog sich
später Seguin in der ersten systematischen Ausarbeitung der
Behandlung der 'Idiotie', aber auch Montessori bei dem Entwurf ihrer
Pädagogik. Auch hier zeigt sich die Nähe von S. und Allgemeiner
Pädagogik.
Bei der folgenden Ausweitung der Betreuung Behinderter im 19.
Jahrhundert sind drei Linien identifizierbar (Heller): die der philanthropisch-
karitativen Position, die der Pädagogik und die der Medizin, die
Behinderte als krank und damit als Gegenstand ärztlicher Bemühungen ansah.
Mit den immer größeren Anforderungen, die die wirtschaftliche
Entwicklung den Menschen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts
abverlangte ist auch eine gestiegene Erwartungen an die Ausbildung in den
Schulen verbunden. Für die Kinder, die diesen Leistungsanforderungen
nicht Stand halten können, werden Hilfsschulen gegründet. Dabei
geraten diese Schulen zunehmend in eine Legitimationskrise gegenüber
dem gesellschaftlichen Nützlichkeitsdenken. Dieses wendet sich, im
Zusammenhang mit der biologistischen Auffassung von Behinderung in der Medizin
sowie dem Argumentieren mit Rassenhygiene und Sozialdarwinismus, direkt
gegen Behinderte (1922, Binding und Hoche: Die Freigabe der
Vernichtung lebensunwerten Lebens). Die philanthropisch-karitative Richtung tritt
zunehmend in den Hintergrund, und es kommt innerhalb der S. zu einer
Dominanz der förderorientierten Richtung.
Gelingt es den Sonderschulen in den 20er Jahren noch, ihre Arbeit,
bezogen auf deren gesellschaftliche Nützlichkeit, in diesem Umfeld zu
behaupten, so bringt es diese Übernahme des Utilitarismus-Paradigmas durch die
S. letztlich mit sich, daß sie zunehmend in diese Entwicklung
eingebunden agieren. Mit der Übernahme der Macht durch die Nationalsozialisten, findet dieser in allen gesellschaftlichen Gruppen der damaligen Zeit
auffindbare Trend seinen Höhepunkt. Das Angebot der Hilfsschulen wird
auf die noch nutzbar zu machenden ('bildungsfähigen') Menschen
beschränkt. Die Anderen werden - auch unter Mithilfe der Hilfsschulen bei
der Auswahl - systematisch getötet (Aktion T4).
Nach dem Zusammenbruch des Nationalsozialismus knüpfte die S.
ideengeschichtlich an die förderbezogene Orientierung von vor 1933 an.
So entsteht bis 1970 ein hoch differenziertes Sonderschulwesen in der BRD.
Auf dem Höhepunkt dieser Entwicklung kommt es zu einer
Gegenbewegung, die unter Bezug auf die mit der angebotenen Sondererziehung
einhergehende Isolation die Integration behinderter Schüler in die
Regelschule fordert (1973, Deutscher Bildungsrat). Mit dieser Forderung
verbunden ist die Abkehr von dem sonderpädagogischen
Selbstverständnis einer schädigungsbezogenen Föderung und die
Hinwendung zur Aufgabe, Bildung in sehr differenzierter Form auf verschiedenen
Leistungsebenen als gemeinsamen Unterricht zu realisieren.
3. Aktuelle Diskussion. In der aktuellen Diskussion innerhalb der
Sonderpädagogik sind zwei wesentliche Themenbereiche identifizierbar. Dies ist
zum einen weiterhin die Frage nach Möglichkeiten der Umsetzung der
schulischen und außerschulischen Integration behinderter Kinder und
Jugendlicher und dies ist zum zweiten die Frage nach den (anthropologischen)
Grundlagen des Faches ausgelöst von einer neuen Euthanasiediskussion in
Folge der Überlegungen von Singer zur möglichen Tötung behinderter Neugeborener. - Singer argumentiert hierbei nicht mit
gesellschaftlicher Nützlichkeit sondern mit dem Recht möglichst
vieler Personen auf individuelles Glück, wobei Behinderte als minder
glücksfähig angesehen werden.
Singers Argumentieren hält die S. Entwürfe grundlegender,
von individuellen Eigenschaften unabhängiger, humaner Verbindlichkeiten
entgegen. Diese Entwürfe binden die S. dabei an eine Praxis in der sich
diese Grundlegungen für andere Menschen nachvollziehbar realisiert. So
gilt unter diesem Bezug das wesentliche Interesse in der pädagogischen
Praxis einer Pädagogik ohne 'unterer' Grenze, d.h. mit schwerst
beeinträchtigten Menschen bis hin zu Menschen im Koma.
Andererseits ergibt sich hier auch eine Anknüpfung an den ersten
Themenbereich, die Integration. Sollen die von S. vertretenen Verbindlichkeit
für das allgemeine Zusammenleben in der Gesellschaft wirksam werden, so
kann dies nur durch die Erfahrung dieser Verbindlichkeit im Zusammenleben
mit beeinträchtigten Menschen geschehen. S. soll deshalb nicht in
institutionell abgesonderter Form, sondern im normalen Lebensumfeld
beeinträchtigter Menschen angeboten und möglichst nicht an die
kategorisierende Diagnose einer Behinderung sondern an die Feststellung von
Fördermöglichkeiten gebunden werden (s. Förderdiagnostik).
Diesem Vorhaben steht allerdings entgegen, daß die Mittel, die die
Gesellschaft für sonderpädagogische Maßnahmen zur
Verfügung stellt, als Rechtstitel an die Diagnose einer Behinderung oder
zumindest eines individuellen sonderpädagigischen Förderbedarfes
gebunden sind; ein Wechsel zu nicht kategorisierender S. also mit einer
Änderung dieser Rechtslage einhergehen müßte, soll die
erreichte Rechtsposition nicht aufgegeben werden.
Lit.: Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik, Weinheim, Bd. I 1987,
Bd. II 1990 - Rödler, P.: Menschen, lebenslang auf Hilfe anderer
angewiesen, Frankfurt, 1993 - Speck, O.: System Heilpädagogik, München,
1988 - Kobi, E.E.: Grundfragen der Heilpädagogik, Bern 1993 - Reiser, H.:
Die Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung in der
Bundesrepublik Deutschland, Möglichkeiten und Grenzen. BEHINDERTEN-
PÄDAGOGIK, Heft 1, 1995.
Peter Rödler (mail)
Behinderung (zurück)
B. bezeichnet vordergründig eine Beeinträchtigung, die die
Entwicklung eines Menschen stört oder beschränkt. Als solche wurde
sie Gegenstand traditioneller Sonderpädagogik, die versuchte
gegenüber den festgestellten Störungen korrigierend wirksam zu
werden oder aber die verbliebenen Entwicklungsbereiche zu fördern.
Gegenüber dieser Sichtweise (Defektorientierung), die B. als
ursächlich in dem der B. zugrundegelegten Defekt begründet sieht,
setzte sich zunehmend die heute dominierende Sicht eines Zusammenhanges von
körperlichen, psychischen und sozialen Faktoren als Grundlage von B.
durch. So beschreibt auch die WHO B. differenziert in den biologischen
Schaden (impairment), die damit verbundene funktionelle Einschränkung
(disability) sowie die hieraus entstehende soziale Beeinträchtigung
(handicap).
Dieser Zusammenhang, der in dieser Aufstellung noch linearen Charakter
hat, mit dem Schaden als Grundlage, wird seit den 70er Jahren, in Anlehnung
an den labeling approach, zunehmend als dialektisch vermittelt aufgefaßt
(Begemann). Die materialistische B.pädagogik gewichtet dieses
Verhältnis so, daß der sozialen Beeinträchtigung die zentrale
Rolle bei der Entstehung von B. zugeschrieben wird: die Tatsache, daß
ein Mensch auf Grund irgendwelcher körperlicher oder seelischer
Beschränkungen den Leistungserwartungen der Gesellschaft nicht
genügt, führt zu Stigmatisierungs- und Institutionalisierungsprozessen, die diesen Menschen von dem normalen gesellschaftlich-kulturellen
Zusammenhang isolieren. Diese Isolation wird so zur entscheidenden Kategorie
von B. (Feuser).
Lit.: Bleidick, U.: Pädagogik der Behinderten. Berlin 1972. - Jantzen,
W.: Sozialisation und Behinderung, Jarick Oberbiel, 1973. - Kobi, E.E.:
Grundfragen der Heilpädagogik, Bern 1993.
Peter Rödler (mail)
Förderdiagnostik (zurück)
Im Zuge der Kritik an der 'Defektorientierung' der traditionellen Sonderpädagogik und ihrer damit verbundenen Mitwirkung bei der Zuschreibung von Behinderung
als individuelles Wesensmerkmal, dem gegenüber die Sonderpädagogik wirksam werden soll (Medizinisches
Modell), entwickelte sich die F. als ein theoretischer Bereich der
Sonderpädagogik, in dem versucht wird, nicht-kategorisierende
handlungsorientierte pädagogische Instrumente zur Verfügung zu
stellen.
Dieser Versuch stellt dabei eher eine Diskussionsplattform um den Begriff
F. und die an diesen gebundenen Intentionen als eine geschlossene
theoretische Schule dar. So bezweifeln einzelne Vertreter dieser Diskussion (Schlee,
Wocken) den Wert des Diagnostizierens für Pädagogik
überhaupt.
Im Teilleistungsmodell (Ayres; Brand, Breitenbach & Maisel) werden
Probleme im Lernprozeß von Kindern auf diagnostizierbare
Wahrnehmungsverarbeitungs- bzw. Steuerungsstörungen zurückgeführt.
Problematisch ist dabei, daß dieses Modell, wird es zur reinen
Feststellung von Störungen und diesen zugeordneten Übungen und nicht
zu einer umfassenden Rekonstruktion der Bedeutung der festgestellten
Probleme in der Lebenswelt des Kindes gebraucht, von dem kritisierten
'Defektmodell' nicht mehr zu unterscheiden ist.
Einen Versuch, diesem Problem zu entgehen, stellt die
strukturniveauorientierte Diagnostik und Didaktik von Kutzer (Mathematik) und
Probst und Wacker (Oberbegriffsbildung, Lesen) dar. Die
verschiedenen Items stellen hier weder eine unverbundene Häufung von
Einzelaktivitäten noch die lineare Zurichtung eines Sachbereiches dar,
sondern der untersuchte Gegenstand wird in mehreren Dimensionen
(Komplexität, Niveau, Lernart) entfaltet dem Lernprozeß zur
Verfügung gestellt, so daß sich verschiedene Schüler auf verschiedenen
Wegen ihrem Ziel nähern können.
Allerdings bleibt hier das Problem, daß auch diese Instrumente nur
die in dem festgestellten Handeln zum Ausdruck kommenden Strategien
wahrnehmbar machen können, nicht aber, was dieses Handeln dem
jeweiligen Kind bedeutet.
Es geht bei F. also um eine stoffbezogene umfassende Annäherung an
die Lebensgeschichte und Lebenswelt von Kindern. Hierfür müssen
den formellen sachlichen Instrumenten der F. informellere Verfahren des
Verstehens, wie z.B. das szenische Verstehen (Leber), hinzutreten, um
das zu gewährleisten, was Jantzen mit dem Begriff Rehistorisierung
als zentraler Aufgabe des pädagogischen Diagnostizierens bezeichnet.
Lit.: Kornmann, R. u.a.: Förderungsdiagnostik, Heidelberg, 1983. - Kutzer,
R.: Mathematik entdecken und verstehen. Frankfurt, 1983. - Jantzen, W.:
Syndromanalyse und romantische Wissenschaft - Perspektiven einer allgemeinen
Theorie des Diagnostizierens. In: ders.(Hg.): Die neuronalen Verstrickungen des
Bewußtseins. Münster, 1994
Peter Rödler (mail)
Defizitorientierung (zurück)
Der Begriff Defizitorientierung entstammt, wie auch der Begriff Kompetenzorientierung, dem Kontext der bildungspolitischen Diskussion um die sonderpädagogische Förderung Behinderter in den 70er Jahren. Die in dieser Zeit dominierend am Medizinischen Modell orientierte Sonderpädagogik, sah es als ihre Aufgabe an, Behinderte mit speziellen, auf ihre Einschränkungen (‘Defizite‘) bezogenen, pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Verfahren gezielt zu fördern. Analog der Kritik an der ‘Kompensatorischen Erziehung‘ ( ) von Kindern aus sozial benachteiligten Gesellschaftsschichten führte die Kritik an der Defizitorientierung das Argument in das Feld, dass dieses Vorgehen die vorhandenen Ressourcen der Zielgruppe nicht nutze, ja dass im Gegenteil durch dieses Vorgehen diese eigenen Ressourcen abqualifiziert würden. Im Falle der Behinderten stelle dieser Fokus auf ihren ‚Defekt‘ geradezu die Fortsetzung bzw. pädagogische Form der gesellschaftlichen Stigmatisierung dieser Gruppe dar. Diese doppelte negative Zuweisung - Betonung des Defekts und Ignoranz gegenüber den vorhandenen Ressourcen - bestimme so den gesamten Lebensbereich der Behinderten. Es bliebe diesen unter diesen Bedingungen deshalb gar nichts anderes übrig, als diese Zuweisungen anzueignen, zum Kern ihrer Identität werden zu lassen und so ein 'Behinderten-Selbst' zu entwickeln.
Die Kritiker der Defizitorientierung setzten gegen diese die ‚Kompetenzorientierung‘. Diese stellt vor allem die vorhandenen Ressourcen der Klientinnen und Klienten in den Mittelpunkt. Mit dieser Orientierung soll der Aneignung der gesellschaftlichen wie pädagogischen Disqualifikationserfahrungen von Menschen mit Behinderungen entgegen gewirkt werden. Diese auf den ersten Blick schlüssige Position zeigt bei genauerer Betrachtung allerdings ebenfalls große Probleme. Wie die Defizitorientierung. ist auch die Kompetenzorientierung erst einmal auf die 'Feststellung' ihres Gegenstandes eben die 'Kompetenz' angewiesen. Die Arbeit an der 'Kompetenz' bedeutet also immer den Ausschluss der Bereiche, die im Unterschied zu den Kompetenzbereichen als 'defizitär' erkannt werden.
Auch unter der Leitkategorie der Kompetenzorientierung stellt sich pädagogisches Handeln also, am spezifisch reduzierten Curriculum erkennbar, als defizitorientiert heraus! Bedenkt man, dass auch Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit kompensatorischer oder rehabilitativer Absicht den Problemen und Schwächen eines Menschen widmen ('Defizitorientierung'!) letztlich an den Möglichkeiten ihrer Klientinnen und Klienten ansetzen müssen, wird deutlich, dass sich beide Positionen überraschend wenig unterscheiden. Im Gegenteil zeigt sich im Falle der 'Kompetenzorientierung' durch die von ihr vollzogene curricularer Beschränkung, eine starke Tendenz den Status quo der Möglichkeiten eines Menschen zu zementieren und damit zu einem Teil der Bedingung von Behinderung zu werden!
Wie aber nun die gekennzeichneten Probleme, die stigmatisierende Wirkung der Defizitorientierung und die Beschränkungen der Kompetenzorientierung umgehen? Für diesen Ausweg gilt es als erstes zu fragen, was die Gemeinsamkeit der beiden Ansätze darstellt. Diese Gemeinsamkeit besteht in der Konzentration auf die Eigenschaften eines Individuums (Kompetenz, Defizit) jenseits eines konkreten pädagogischen Gegenstandes. Die Feststellung individueller Eigenschaften birgt, wie gezeigt wurde, aber grundsätzlich die Gefahr der positiven (beschränkenden) oder negativen (stigmatisierenden) Festschreibung.
Ein Ausweg bietet der Verzicht auf jegliche Feststellung individueller Eigenschaften jenseits bestimmter pädagogischer oder lebensweltlicher Situationen. Kompetenzen und Probleme eines Menschen in einer solchen Situation können - auf diese Situation bezogen (!) - festgestellt und zur Grundlage der Unterstützung und Hilfe in dieser Situation gemacht werden. Diese Orientierung an gemeinsamen Gegenständen und nicht individuellen Eigenschaften kennzeichnet denn auch den pädagogischen Fokus der integrativen Bildung .
Kompetenzorientierung
Der Begriff Kompetenzorientierung entstammt, wie auch der Begriff Defizitorientierung ( ) dem Kontext der bildungspolitischen Diskussion um die sonderpädagogische Förderung Behinderter in den 70er Jahren. Die in dieser Zeit dominierend am Medizinischen Modell ( ) orientierte Sonderpädagogik, sah es als ihre Aufgabe an, Behinderte mit speziellen, auf ihre Einschränkungen (‘Defizite‘) bezogenen, pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Verfahren gezielt zu fördern. Analog der Kritik an der ‘Kompensatorischen Erziehung‘ ( ) von Kindern aus sozial benachteiligten Gesellschaftsschichten führte die Kritik an der Defizitorientierung das Argument in das Feld, dass dieses Vorgehen die vorhandenen Ressourcen der Zielgruppe nicht nutze, ja dass im Gegenteil durch dieses Vorgehen diese eigenen Ressourcen abqualifiziert würden. Im Falle der Behinderten stelle dieser Fokus auf ihren ‚Defekt‘ geradezu die Fortsetzung bzw. pädagogische Form der gesellschaftlichen Stigmatisierung dieser Gruppe dar. Diese doppelte negative Zuweisung - Betonung des Defekts und Ignoranz gegenüber den vorhandenen Ressourcen - bestimme so den gesamten Lebensbereich der Behinderten. Es bliebe diesen unter diesen Bedingungen deshalb gar nichts anderes übrig, als diese Zuweisungen anzueignen, zum Kern ihrer Identität werden zu lassen und so ein 'Behinderten-Selbst' zu entwickeln.
Die Kritiker der Defizitorientierung setzten gegen diese die ‚Kompetenzorientierung‘. Diese stellt vor allem die vorhandenen Ressourcen der Klientinnen und Klienten in den Mittelpunkt. Mit dieser Orientierung soll der Aneignung der gesellschaftlichen wie pädagogischen Disqualifikationserfahrungen von Menschen mit Behinderungen entgegen gewirkt werden. Diese auf den ersten Blick schlüssige Position zeigt bei genauerer Betrachtung allerdings ebenfalls große Probleme. Wie die Defizitorientierung. ist auch die Kompetenzorientierung erst einmal auf die 'Feststellung' ihres Gegenstandes eben die 'Kompetenz' angewiesen. Die Arbeit an der 'Kompetenz' bedeutet also immer den Ausschluss der Bereiche, die im Unterschied zu den Kompetenzbereichen als 'defizitär' erkannt werden.
Auch unter der Leitkategorie der Kompetenzorientierung stellt sich pädagogisches Handeln also, am spezifisch reduzierten Curriculum erkennbar, als defizitorientiert heraus! Bedenkt man, dass auch Pädagoginnen und Pädagogen, die sich mit kompensatorischer oder rehabilitativer Absicht den Problemen und Schwächen eines Menschen widmen ('Defizitorientierung'!) letztlich an den Möglichkeiten ihrer Klientinnen und Klienten ansetzen müssen, wird deutlich, dass sich beide Positionen überraschend wenig unterscheiden. Im Gegenteil zeigt sich im Falle der 'Kompetenzorientierung' durch die von ihr vollzogene curricularer Beschränkung, eine starke Tendenz den Status quo der Möglichkeiten eines Menschen zu zementieren und damit zu einem Teil der Bedingung von Behinderung zu werden!
Wie aber nun die gekennzeichneten Probleme, die stigmatisierende Wirkung der Defizitorientierung und die Beschränkungen der Kompetenzorientierung umgehen? Für diesen Ausweg gilt es als erstes zu fragen, was die Gemeinsamkeit der beiden Ansätze darstellt. Diese Gemeinsamkeit besteht in der Konzentration auf die Eigenschaften eines Individuums (Kompetenz, Defizit) jenseits eines konkreten pädagogischen Gegenstandes. Die Feststellung individueller Eigenschaften birgt, wie gezeigt wurde, aber grundsätzlich die Gefahr der positiven (beschränkenden) oder negativen (stigmatisierenden) Festschreibung.
Ein Ausweg bietet der Verzicht auf jegliche Feststellung individueller Eigenschaften jenseits bestimmter pädagogischer oder lebensweltlicher Situationen. Kompetenzen und Probleme eines Menschen in einer solchen Situation können - auf diese Situation bezogen (!) - festgestellt und zur Grundlage der Unterstützung und Hilfe in dieser Situation gemacht werden. Diese Orientierung an gemeinsamen Gegenständen und nicht individuellen Eigenschaften kennzeichnet denn auch den pädagogischen Fokus der integrativen Bildung .
Aussonderung
Der Begriff ‚Aussonderung‘ entstammt dem Wortfeld, das um die bildungspolitische Bewegung für die Integration bzw. den gemeinsamen Unterricht von ‚behinderten‘ und ‚nicht-behinderten‘ Schülerinnen und Schülern entstanden ist. In diesem Kontext bezeichnet ‚Aussonderung‘ die Einweisung von Schülerinnen und Schülern, auf Grund ihrer Behinderung in eine Sonderschule.
Der Beschulung von Schülerinnen und Schülern in Sonderschulen liegt dabei traditionell die Vorstellung zu Grunde, dass diese Schülerinnen und Schüler in der Regelschule durch das dortige Anforderungsniveau wie auch die Form des Unterrichtens (Methoden, Sprache, Gruppengröße) überfordert würden bzw. dass dieser Unterricht, würde er auf diese Schülerinnen und Schüler Rücksicht nehmen, die restlichen Schülerinnen und Schüler unterfordern würde und diese so nicht, das ihnen mögliche Leistungsniveau erreichen könnten. Innerhalb der jeweiligen Sonderschulen könnte dagegen ein an die Probleme der Gruppe, die dieser Sonderschulform zugeordnet ist, angepasstes schulisches Angebot bereitgestellt werden - kleinere Klassen, angepasstes Leistungsniveau, 'behinderungsspezifische' Angebote - das diesen Schülerinnen und Schülern eine optimale Förderung gewährleistet.
Dieses lineare Problemverständnis wurde in der Diskussion um die Förderung Behinderter in den 70er Jahren als Denken nach dem 'Medizinisches Modell' beurteilt. Die mit dieser Zuordnung angegriffene traditionelle Sonderpädagogik dieser Zeit, sah es als ihre Aufgabe an, Behinderte mit speziellen, auf ihre Einschränkungen (‘Defizite‘) bezogenen, pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Verfahren gezielt zu fördern. Dieses Vorgehen geht von der Vorstellung aus, das Phänomen Behinderung sei dominierend von abgrenzbaren Verursachungsfaktoren bestimmt. Diese Verursachungsfaktoren seien nun im Einzelfall zu identifizieren und das Kind dann bezogen auf diese 'Defizite' zu fördern. Ein Erfolg bei dieser kompensatorischen bzw. rehabilitativen Förderung sollte dann auf das Gesamtphänomen der Behinderung positive Wirkungen haben. In dieser Abfolge zeigt sich das Modell medizinischer Behandlung - Krankheit - Diagnose - Therapie - Heilung/Linderung sehr deutlich. Die Benennung dieses Vorgehens als 'Medizinisches Modell' liegt deshalb sehr nahe.
Gegenüber der sehr linearen Position des 'Medizinischen Modells' gewannen in den 70er Jahren zunehmend Positionen an Bedeutung, die das Phänomen 'Behinderung' in einem komplexeren Zusammenhang sahen. Diese kritisierten die Defizitorientierung ( ) dieses Modells, die gesellschaftliche Zuschreibungen und Stigmatisierungsprozesse fördere und die vorhandenen Ressourcen ihrer Klientel nicht nutze. So würde gerade das sonderpädagogische Vorgehen nach dem 'Medizinischen Modell' zu einem der wesentlichen Faktoren, für die Behinderung ihrer Klientel.
Mit dieser Kritik an dem Medizinischen Modell wurde dann auch die Beschulung von behinderten Schülerinnen und Schülern in Sonderschulen als Aussonderung kritisiert. Wesentliche Aspekte dieser Kritik sind die Stigmatisierungsprozesse, die durch den Besuch der gesellschaftlich schlecht angesehenen Sonderschulen ausgelöst werden, die soziale Isolation gegenüber den Kindern in der Nachbarschaft in die ein Kind gerät, das - meist zudem auch noch außerhalb der Lebensregion - nicht mit diesen zur Schule geht, sowie die auf Grund der homogen niedrigen Leistungshöhe der Sonderschulen wegfallenden Anregungen durch andere Kinder ohne Beeinträchtigungen.
Gegen diese Effekte der Aus-Sonderung setzt die Bewegung für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nicht-behinderten Kindern die Individualisierung aller(!) Kinder auf der Basis eines zieldifferenten, binnendifferenzierten Unterrichts entlang eines gemeinsamen Gegenstandes. Integrative Bildung
Medizinisches Modell
Der Begriff 'Medizinisches Modell' entstammt dem Kontext der bildungspolitischen Diskussion um die sonderpädagogische Förderung Behinderter in den 70er Jahren. Die traditionelle Sonderpädagogik dieser Zeit, sah es als ihre Aufgabe an, Behinderte mit speziellen, auf ihre Einschränkungen (‘Defizite‘) bezogenen, pädagogischen und therapeutischen Hilfen und Verfahren gezielt zu fördern. Dieses Vorgehen geht von der Vorstellung aus, das Phänomen Behinderung sei dominierend von abgrenzbaren Verursachungsfaktoren bestimmt. Diese Verursachungsfaktoren seien nun im Einzelfall zu identifizieren und das Kind dann bezogen auf diese 'Defizite' zu fördern. Ein Erfolg bei dieser kompensatorischen bzw. rehabilitativen Förderung sollte dann auf das Gesamtphänomen der Behinderung positive Wirkungen haben. In dieser Abfolge zeigt sich das Modell medizinischer Behandlung - Krankheit - Diagnose - Therapie - Heilung/Linderung sehr deutlich. Die Benennung dieses Vorgehens als 'Medizinisches Modell' liegt deshalb sehr nahe.
Gegenüber der sehr linearen Position des 'Medizinischen Modells' gewannen in den 70er Jahren zunehmend Positionen an Bedeutung, die das Phänomen 'Behinderung' in einem komplexeren Zusammenhang sahen. Diese kritisierten die Defizitorientierung ( ) dieses Modells, die gesellschaftliche Zuschreibungen und Stigmatisierungsprozesse fördere und die vorhandenen Ressourcen ihrer Klientel nicht nutze. So würde gerade das sonderpädagogische Vorgehen nach dem 'Medizinischen Modell' zu einem der wesentlichen Faktoren, für die Behinderung ihrer Klientel.
Kompensatorische Erziehung
Kompensatorische Erziehung geht von der Beobachtung aus, dass Schüler aus unterprivilegierten Schichten von der traditionellen an den Sprach- und Handlungsformen der Mittelschicht (elaborierte Sprache, abstraktes Denken) orientierten Schulpädagogik benachteiligt werden. Auf der Basis dieser Erkenntnis versucht die kompensatorische Erziehung durch entsprechend angepasste (vor-)schulische Übungsprogramme hier frühzeitig korrigierend im Sinne des Ziels der Chancengleichheit wirksam zu werden. Kritisiert wurde an dieser Position, dass sie die vorhandenen Ressourcen dieser Kinder, die in ihrer jeweiligen Lebensumwelt durchaus eine wichtige Bedeutung hätten, nicht nutze. Kompensatorische Erziehung stelle deshalb eine einseitige Anpassung an Mittelschichtsnormen dar, die die Kinder in ihrer realen Lebensumwelt systematisch schwäche.
Integrative Bildung
Mit dem Beginn einer gezielten - institutionalisierten - Erziehung entsteht ein Trend zu einer funktionalistisch differenzierten Pädagogik. Diese äußert sich vor allem in der Entkoppelung des Zusammenhanges zwischen sachlicher Funktion, allgemeiner Bedeutung sowie persönlichem Sinn des Lerngegenstandes. Diese Desintegration des Lerngegenstandes führt neben dem Verlust des lebensweltlichen Bezuges im Zusammenhang mit dem Verlust des Aspekts seiner allgemeinen Bedeutung auch zur Vereinzelung der Mitglieder der Lerngruppe untereinander. Die auch räumliche Separation, die Menschen, denen das Kennzeichen 'Behinderte' zugewiesen wurde, im Rahmen dieser funktionalistisch differenzierten Pädagogik erfahren, ist deshalb nur ein Sonderfall der allgemeinen Isolations- bzw. Desintegrationstendenz pragmatisch-funktionalistisch orientierter Pädagogik.
Integrative Bildung sieht sich gegen diese Tendenz dem Gesamtzusammenhang von sachlicher Funktion, allgemeiner Bedeutung und persönlichem Sinn verpflichtet. Organisator dieses Zusammenhanges ist der gemeinsame Gegenstand. In diesem repräsentiert sich das letztlich nicht auflösbare Spannungsfeld (Differenz) zwischen der Realität sachlich gegebener Eigenschaften und Bedingungen sowie deren allgemeiner Bedeutung und der je individuellen Sinnhaftigkeiten. Gleichzeitig hebt das gemeinsame Arbeiten an, mit und gegenüber diesem gemeinsamen Gegenstand aber auch dieses Spannungsfeld in der Schaffung einer heterogenen und doch sozial-verbindlichen Lernkultur (Gemeinsamkeit) auf. In dieser gewinnen die je differenten Voraussetzungen und Zugänge der Beteiligten eine fruchtbare Rolle für den Entwicklungsprozess aller Beteiligten. Toleranz gegenüber Fremdheit verliert so ihren moralisierend-apellativen abstrakten Charakter und wird als streitbare Toleranz den Schülerinnen und Schülern für ihre eigene Entwicklung fruchtbar erlebbar. Dies gilt auch für die Inclusion 'Behinderter' in diesen Prozess. Diese ist damit nur ein - wenn auch wichtiger - Teilaspekt einer solcher Art vernünftigen, da dem Gesamt des humanen Weltverhältnisses entsprechenden, Pädagogik.
Behindertenpädagogik
Im Allgemeinen wird der Begriff 'Behindertenpädagogik' mit den Begriffen Sonderpädagogik, Heilpädagogik und Rehabilitationspädagogik synonym gebraucht. Von diesen Begriffen stellt Behindertenpädagogik die jüngste Wortschöpfung dar. Die Tatsache der Begriffshäufung wie auch von Wortneuschöpfungen in diesem Bereich verweist auf weiter offene Fragen und bedeutsame Unterschiede im Detail dieser Begrifflichkeiten.
Die Diskussion um die pädagogischen Angebote für Menschen mit Behinderungen in den 70er Jahren brachte, neben den traditionellen Begriffen der Heilpädagogik und der Sonderpädagogik - in der DDR Rehabilitationspädagogik - den neuen Begriff der 'Pädagogik der Behinderten' bzw. der 'Behindertenpädagogik'. Interessant ist dabei, dass diese neue Begrifflichkeit von Anfang an zwei sehr deutlich zu unterscheidende Positionen bezeichnet.
So entwirft Bleidick in seiner 'Pädagogik der Behinderten' ein umfassendes Netz von Überlegungen, Systematiken und Definitionen. Ausgangspunkt ist dabei eine pragmatische, pädagogische Position: „Behinderung wird erst dadurch pädagogisch relevant, dass sie als entscheidende intervenierende Variable in der Erziehung auftritt" (Bleidick (1984), S. 86). Bleidick versucht so der ‚Überfremdung‘ der Behindertenpädagogik durch Hilfswissenschaften eine dezidiert pädagogische Wissenschaftsposition entgegenzusetzen. Dieser Fokus ermöglicht Bleidick dabei allerdings letztlich, trotz des immensen Aufwandes seiner Arbeit, nur eine Bestätigung des theoretischen und institutionellen status quo. So widmet sich die ‚Allgemeine Behindertenpädagogik‘ innerhalb der von ihm entworfenen Systematik alleine der Wissenschaftssystematik (Grundfragen, Begriffsbildung und Gegenstand) und der Institutionenlehre. Den Schwerpunkt im Hinblick auf die Praxis bilden dagegen die ‚Speziellen Pädagogiken der Behinderten‘, d.h. die je störungsbezogenen Pädagogiken und die diesen zugeordneten Fachdidaktiken (Bleidick (1984), S. 492 ff). Es zeigt sich, das Bleidick trotz des immensen theoretischen Aufwandes letztlich bei einer sehr linearen, kausalen Behinderungsvorstellung verbleibt, in der ‚Behinderung‘ ein rein individuelles Merkmal darstellt.
Bleidicks Systematik führt damit trotz oder gerade wegen ihrer begrifflichen Schärfe noch vor die für die Heilpädagogik von Moor angestellten Überlegungen zurück, die - obwohl ebenfalls zentral am Menschen mit Behinderungen orientiert - auch das Verhältnis des Menschen mit Behinderungen zu seinem Lebensumfeld mitreflektieren und zum Gegenstand pädagogischer Aktivitäten werden lassen (Vgl.: Moor 1963/74). So wird die Bleidick beschriebene ‚Pädagogik der Behinderten‘ letzten Endes zur theoretischen Grundlage und Legitimation einer ‚defizitorientierten‘ ( ) Sonderpädagogik und Sonderschulpädagogik.
Gegenüber den traditionellen Positionen der Sonder-, Heil-, Behinderten- und Rehabilitationspädagogik, deren gemeinsames Merkmal das Verständnis von ‚Behinderung‘ als einem individuellen Merkmal ist, entwirft die ‚Materialistische Behindertenpädagogik‘ seit den 70er Jahren ein Konzept, in dem ‚Behinderung‘ Ausdruck und Ergebnis eines Verhältnisses zwischen dem/der Behinderten und ihrer/seiner Umwelt ist. Bei der Benennung macht es sich diese theoretische Richtung zu nutze, dass für ‚behindert‘ zwei Lesarten möglich sind: ‚behindert sein‘ und ‚behindert werden‘. So versteht diese theoretische Richtung die Behindertenpädagogik als eine allgemeine Pädagogik mit und für Menschen, die durch unangemessene Verhaltensweisen in ihrem Lebens- und Lernumfeld behindert bzw. von diesem isoliert werden.
Dabei geht die ‚materialistische Behindertenpädagogik‘ von einem grundsätzlich immer vorhandenen Zusammenhang des biologisch/körperlichen, des psychischen und des sozialen Bereichs aus, die niemals voneinander losgelöst gesehen werden dürfen (bio-psycho-soziale Einheit). So hat z.B. eine körperliche Beeinträchtigung auch soziale Folgen im direkten und weiteren Lebensumfeld, die dann als gelebte Erfahrung (Stigmatisierungsprozesse, Isolation) auch zu einem psychischen Gegenstand werden. Umgekehrt lösen extreme soziale Lebensbedingungen psychische und körperliche Folgen aus.
Ziel der ‚materialistischen Behindertenpädagogik‘ ist letztlich die (Wieder-) Herstellung eines förderlichen erzieherischen Verhältnisses, wie es die Grundlage einer jeden menschlichen Entwicklung bildet. In diesem Ziel unterscheidet sich dieser Ansatz kaum von der Heilpädagogik Moors, d.h. sie bleibt letztlich auch 'Pädagogik und nichts anderes' (Moor). Das besondere Merkmal dieser theoretischen Richtung ist jedoch das Modell des komplexen Zusammenhangs zwischen individuellen und sozial/gesellschaftlichen Bedingungsvariablen und ihren Wechselwirkungen aus dem heraus ‚Behinderung‘ entsteht und das zur Grundlage der Praxis-Reflexion der pädagogischen Arbeit im Sinne dieses Ansatzes wird.
Diese Fokusierung führt denn auch logisch zu einer starken Kritik der materialistischen Behindertenpädagogik an der Überweisung Behinderter in Sonderschulen:
b So bildet sich zum einen in dem hier reflektierten Wechselverhältnis eine jeweils so individuelle Situation heraus, dass eine Einteilung der Behinderten nach ‚Schädigungsgruppen‘ zu grob ist und wesentliche Bedingungen ihrer Behinderung - im Sinne von: ‚behindert werden‘ - vernachlässigt.
S Zum anderen bedingt diese Zuordnung eine kollektive Disqualifikation dieser Gruppe, die auf gesellschaftlicher Ebene als ihr Stigma wirksam wird.
S Dieser Effekt wird durch die Zuordnung von speziellen Sonderschulen für die jeweiligen ‚Schädigungsgruppen‘ noch weiter verstärkt.
S Darüber hinaus bedeutet der Besuch einer solchen Schule eine reale soziale Isolation von den Kindern aus der Nachbarschaft, die die Regelschule besuchen,
S sowie, auf Grund des in der Sonderschule eingeschränkten Curriculums, eine kulturelle Isolation.
Eingedenk der hier dargelegten Position der ‚materialistischen Behindertenpädagogik‘ ist denn auch der Begriff ‚Behinderte(r)‘ der günstigere Begriff gegenüber der Bezeichnung ‚Mensch mit Behinderungen‘, da im ersten Fall beide Lesarten möglich sind und so das gesamte Feld individueller wie sozialer Bedingungsvariablen abgedeckt wird, während die zweite Bezeichnung alleine die Lesart eines individuellen Merkmals (‚Defekts‘) möglich macht.
Literatur:
Bleidick, Ulrich: Pädagogik der Behinderten, Berlin (Marhold) 1984
Jantzen, Wolfgang: Allgemeine Behindertenpädagogik, Weinheim (Beltz), Bd. I 1987, Bd. II 1990
Jantzen, Wolfgang: Sozialisation und Behinderung, Gießen (Jarick), 1974
Moor, Paul: Umwelt, Mitwelt, Heimat. Zürich, 1963, S. 131 - 135. Nach: vhn: Zum Gedenken an Paul Moor. vhn 2/1999, S. 105.
Moor, Paul: Heilpädagogik. Ein pädagogisches Lehrbuch. 3. Aufl., Bern/Stuttgart/Wien, 1974, S. 11 - 16. Nach: vhn: Zum Gedenken an Paul Moor. vhn 2/1999, S. 103.
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