Beiträge zur Diskussion einer Lerntheorie



  1. Um zu verstehen, was Lernen heißt, schlägt Heinz von Foerster vor, sich eines Kunstgriffs zu bedienen, der auf den britischen Mathematiker Alan Turing zurückgeht. (Vgl. Heinz von Foerster, KybernEthik, S. 135 ff.) Turing schlug vor, Begriffsanalysen dadurch zu vereinfachen, daß man sie von konzeptuellen "Maschinen" durchführen läßt.
    "Maschine" im hier gemeinten Sinne ist ein Algorithmus. Das heißt, ein eindeutiges Verfahren zur Darstellung der funktionalen Beziehung zwischen Input und Output.
    Für unser Problem genügt eine Beschränkung auf zwei Arten von Maschinen, "triviale" und "nicht-triviale". Eine triviale Maschine ist durch eine festgelegte Input-Output-Beziehung gekennzeichnet, während bei einer nicht-trivialen oder Turingmaschine der Output durch den Input und den internen Zustand der Maschine bestimmt ist. Wichtig für unsere Fragestellung ist außerdem, daß wir davon auszugehen haben, daß nur Input und Output der jeweiligen Maschine bekannt sind, daß uns aber ihre Arbeitsweise unbekannt ist. Sie gilt es aufgrund von Input und Output zu ermitteln.
    Triviale Maschinen sind einfach zu untersuchen. Sie sind voraussagbar, weil ihre Operationsregel unverändert bleibt. Wir können ihre Funktionsweise durch Untersuchung und Vergleich der Input-Output-Paare ermitteln. Sie identifizieren diese Maschine eindeutig. Da die Anzahl der zu untersuchenden Möglichkeiten überschaubar ist, ist das Identifikationsproblem trivial. Das heißt, das Verfahren, nach dem sie arbeiten, läßt sich ohne Schwierigkeiten finden.
    Dagegen sind nicht-triviale Maschinen nicht voraussagbar. Sie sind von ihrer Vergangenheit abhängig, weil sich ihre Transformationsregeln in Abhängigkeit von ihren inneren Zuständen ändern. Wie die Theorie der Kombinatorik lehrt, ist in diesem Fall das Identfikationsproblem nicht trivial, weil die Anzahl der in Frage kommenden Möglichkeiten zu groß ist.
    Bezieht man Turings Vorschlag auf das Phänomen des Lernens, so stellt sich die "Gretchen-Frage": Wie sieht man seine Schülerinnen und Schüler? Sieht man in ihnen eine "triviale Maschine" oder interpretiert man sie nicht-trivial?
    Eine lange Tradition in der Geschichte des abendländischen Denkens geht davon aus, daß es ganz bestimmte Voraussetzungen gibt, die man unausgesprochen anerkennt, wenn man in ein Gespräch eintritt. Dazu gehört u.a., daß man sich an die Gesetze der Logik halten will. Wenn es im Unterricht um Gesprächsführung geht, dann wird man sich dem Maschinenmodell nicht verweigern können, da es nichts anderes ist als eine elegante Darstellungsform logischer Verfahren. Dieses Modell anzuerkennen, heißt also nicht, den Schüler nicht ernst zu nehmen, sondern ihm Respekt zuzubilligen, den Respekt, den ich ihm als Gesprächspartner schulde.
  2. Danach kann man sich dem Maschinenmodell wohl nicht mehr verweigern, ganz sicher aber dem Modell der trivialen Maschine.
    Wie die Bedeutung der Kausalität und des Reduktionismus für unser Denken und Handeln zeigt, sind wir als Kinder der abendländischen Kultur in triviale Systeme "vernarrt" und neigen sogar dazu, Phänomene zu trivialisieren, die nicht nach diesen Vorstellungen funktionieren: Die vorschriftsmäßige Antwort auf die Frage "Was ist 2x3?" lautet "6". In diesem Fall sind Antworten wie "3x2", "eine gerade Zahl" und andere unannehmbar. Die vorgesehene Antwort trivialisiert aber das Problem. Sie wurde jedoch als einzige erwartet und wird deshalb auch belohnt.
    Trivialisierung bedeutet hier also "Amputation interner Zustände, Blockierung der Entwicklung unabhängigen Denkens und Belohnung von vorschriftsmäßigem, also voraussagbarem Verhalten" (Heinz von Foerster, KybernEthik, S. 145).
    Dieses Beispiel läßt sich im Hinblick auf Tests und Prüfungen verallgemeinern. Die Tatsache, daß Erwartungshorizonte formuliert werden, verbalisiert zutreffend, daß häufig nur ein bestimmtes Verhalten "erwartet" wird. Und genau hier liegt das Problem: Wenn tatsächlich nur ein bestimmtes Verhalten erwartet wird, dann beziehen sich die Resultate nicht auf die Flexibilität des Prüflings, sondern zeigen nur, wie gut und genau er auswendig gelernt hat. Heinz von Foerster bezeichnet diese Fragen deshalb als "illegitim" (vgl. Heinz von Foerster, a.a.O., S. 171), sie prüften im Grunde den Prüfer und nicht den Kandidaten.
    Läßt sich an dieser Situation etwas verändern? Heinz von Foerster beschreibt das Ziel: "Wäre es dagegen nicht faszinierend, sich ein Erziehungssystem vorzustellen, das die Erziehenden ent-trivialisiert, indem es sie lehrt 'legitime Fragen' zu stellen, d.h. Fragen, deren Antworten noch unbekannt sind?" (Heinz von Foerster, a.a.O., S. 171) Dabei würde berücksichtigt, daß beim Lernen die Anzahl interner Zustände wächst und die semantische Relationsstruktur (das "Programm") bereichert wird. (Vgl. Heinz von Foerster, a.a.O., S. 171.)
    Ein solches Erziehungssystem ist aber ohne eine Änderung des "state of mind" der Unterrichtenden nicht zu haben.
    Will man das, dann stellt sich die Frage nach einer zureichenden Theorie. Bescheidener gefragt: Läßt sich die Theorie eines solchen System wenigstens in ihren Grundzügen darstellen?
  3. Wir nehmen i.allg. unsere eigenen Fähigkeiten nicht wahr, wenn sie am Werk sind. Überrascht sind wir erst dann, wenn sie nicht wie gewohnt funktionieren und sich in anderen Formen manifestieren.
    Eine Theorie des Wissens müßte dieses Faktum bedenken. Sie müßte sich des eigenartigen Schwebezustandes bewußt sein, in den man auf der Suche nach dieser Theorie gerät, obwohl man weiß, daß eine solche Theorie eigentlich nicht möglich ist. Man sollte deshalb vielleicht besser von einer "Theorie des Unwißbaren" reden, von Heinz von Foerster auch als "Lethologie" bezeichnet. (Vgl. Heinz von Foerster, a.a.O., S. 134.)
    Voraussetzungen des Lernens und Verstehens sind Faszination, Neugierde, Enthusiasmus etc., vielleicht das, was heute unter dem Schlagwort "Emotionale Intelligenz" (Daniel Golemann, Emotionale Intelligenz, München und Wien (Carl Hanser Verlag) 1996) wieder Konjunktur hat. Eine Theorie des Lernens muß also immer den "ganzen Menschen" bedenken, d.h. "Kopf, Herz und Hand".
    Konstruktivistische Forschung betrachtet den ganzen Menschen. Sie hat hierzu großartige Beiträge geliefert, die sich beispielsweise in der Beschäftigung mit den Begriffen "Zirkularität" und "Geschlossenheit" dokumentiert. "Zirkularität" bedeutet, daß der Output einer Operation eines Systems zum Input der nächsten Operation dieses Systems wird, d.h. das System und seine Operationen sind "geschlossen".
  4. Daß man das menschliche Lernen als zirkuläres und geschlossenes Geschehen auffassen sollte, wird durch die Lerntheorie Piagets bestätigt.
    Wie nämlich lernt das Kind?
    Wir verdanken ihm die folgende, aufschlußreiche Beobachtung: "Das Kind schafft sich Objektbegriffe: Von einer Anfangsauffassung, nach der Objekte nur existieren, soweit sie für das Kind direkt zugänglich sind (Objekt ist der Inbegriff der an ihm vom Individuum vollziehbaren Handlungen), lernt das Kind, sich Objekte unabhängig von seinen Handlungen vorzustellen und ihnen eine eigene Existenz in der Gesamtheit der Objekte zuzuschreiben." (Erich Wittmann, Grundfragen des Mathematikunterrichts, Braunschweig 1976, S. 54)
    Beispielsweise lernt ein Kind, was ein Ball ist, indem es versucht, einen Gegen-Stand unter Kontrolle zu bringen. Es erwirbt so eine spezifische senso-motorische Kompetenz, die benannt wird, sobald das Kind ein gewisses stabiles Verhalten in Bezug auf den Gegenstand erworben hat. In unserem Fall bezeichnet es diese Kompetenz dann als "Ball". In der Sprache der geschlossenen Systeme ist "Ball" der Eigenwert der Folge der unterschiedlichen Einwirkungen auf den Gegenstand. In diesem Fall hat das System eine dynamische Stabilität erreicht.
    Die Untersuchung geschlossener Systeme veranschaulicht, wie sich dieses Geschehen vollzieht, d.h. wie sich aus dieser unbegrenzten Folge von Operationen Stabilität ergibt, obwohl jede Einwirkung auf den Gegenstand unterschiedlich ist.
    Anschaulich wird dadurch auch, daß jeder beliebige Startwert aus dem Konvergenzintervall auf den Eigenwert führt, d.h. die relative Unabhängigkeit des Endverhaltens von der "Ur-Sache". Man kann danach die Ur-Sache nicht für das sich ergebende Verhalten des Organismus verantwortlich machen, d.h. nicht der Reiz ist für das Verhalten verantwortlich, sondern der Organismus. Das stabile Verhalten bezeichnet man auch als "Eigenverhalten" dieses Organismus.
    Wie aber verifiziert das Kind, ob sein Eigenverhalten "richtig" ist, d.h. ob es auch in sein Leben "paßt"? (Zum Begriff des Passens vgl. die Seite "Beiträge zum Wahrheitsproblem".)
    Wenn "die Modelle, die wir uns von Dingen, Verhältnissen und Vorgängen in der Erlebenswelt aufgebaut haben, sich auch in sprachlichen Interaktionen mit anderen bewähren, dann ist dies eine Steigerung ihrer Viabilität, ähnlich der Steigerung, die sie durch Wiederholung und Koordination mit unterschiedlichen Sinneseindrücken gewinnen." (Ernst von Glasersfeld, Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität, in: "Einführung in den Konstruktivismus", S. 37)
  5. Der Ethnologe Robert Borofski hat bei seinen Feldforschungen auf einem Atoll der Cook Inseln im Pazifischen Ozean beobachtet, wie die dort lebenden Eingeborenen lernen. Er schreibt (vgl. Robert Borofski, Making History: Pukapukan and anthropological constuction of knowledge, Cambridge (university Press) 1987):
  6. Fazit: Aus dem Gesagten ergibt sich einerseits, daß Lernen Interesse voraussetzt, d.h. es ist unmöglich, die Wahrnehmung und das Erkennen steuernd von außen zu beeinflussen (vgl. die Seite " Zur Definition"), andererseits zeigt sich die Bedeutung kommunikativer Prozesse: Der Lehrer hat von daher die Möglichkeit, sich als Teilnehmer eines gemeinsamen Lehr- und Lernprozesses zu sehen.
  7. Heinz von Foerster überträgt dieses Ergebnis auf die Schule i.allg.: "Ich schlage vor, das rekursiv vernetzte System als ein Sozialsystem, und die beteiligten nicht-trivialen Elemente als die Teilnehmer an diesem sozialen Prozeß zu interpretieren, dann manifestiert sich ihr Eigenverhalten in der gesprochenen Sprache, der Benennung der Objekte, den praktizierten Bräuchen, den zu beobachtenden Ritualen. Eingebettet in dieses Netz sind die "Lehrer" und die "Schüler", für die durch ihren Dialog ein Verständnis erwächst, nicht von sich, sondern voneinander, wobei das Lehrfach als Vermittler dieses Verständnisses und des Lernens, wie zu lernen sei, dient. Wie dies entsteht, entzieht sich unserer Kenntnis; daß es jedoch entsteht, verdanken wir unserem gemeinsamen rekursiven Dialog." (Heinz von Foerster, KybernEthik, S. 150)

    Was bedeutet das für die aktuelle bildungspolitische Diskussion?
    Wenn Öffnung von Unterricht eine pädagogische Haltung ist, die vom Modellfall des selbstgesteuerten Lernens ausgeht, dann gibt es eine verblüffende Übereinstimmung zwischen der Öffnung von Unterricht und wesentlichen Erkenntnissen des Radikalen Konstruktivismus. Die Vermutung ist, daß eine aus dem Radikalen Konstruktivismus abgeleitete Lerntheorie Grundlage für eine Didaktik des offenen Unterrichts sein kann.

    Was bedeutet dieses Ergebnis für den Philosophieunterricht?
    Immanuel Kant hat wenige Jahre vor seinem Tod in der im Jahre 1800 erschienen "Anthropologie in pragmatischer Hinsicht" drei Regeln für das Philosophieren aufgestellt: "1. Selbst denken. 2. Sich in die Stelle jedes anderen denken. 3. Jederzeit mit sich selbst einstimmig denken." Wenn Philosophieunterricht sich als Einführung in das Philosophieren versteht, dann muß er sich verstärkt an Kants Forderungen orientieren. Die philosophische Tradition wird dann nicht mehr als Selbstzweck gesehen, sondern nur noch unter der Perspektive der Einübung ins Selbstdenken. Das aber ist eine andere Einstellung zum Unterricht.
    Was bedeutet das beispielsweise für die Motivationsphase einer Unterrichtsstunde?
    Ein Lerngegenstand fasziniert nicht dadurch, daß der Unterrichtende ihn faszinierend findet, sondern nur durch gemeinsames Handeln von Lehrenden und Lernenden. Der Unterrichtende muß eine Lernumgebung schaffen, die die Schülerinnen und Schüler so "pertubiert", daß sie den Unterrichtsgegenstand als faszinierend empfinden.